quarta-feira, 20 de outubro de 2010

Dyscalculia News


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Tel: 31/34096295
Email: vitor.haase@gmail.com

Discalculia do desenvolvimento em crianças de idade escolar: triagem populacional e caracterização de aspectos cognitivos e genético-moleculares

Projeto de pesquisa 


Coordenadores

                             Vitor Geraldi Haase (Currículo Lattes)
                             Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento
                             Departamento de Psicologia
                             FAFICH – UFMG

                             Maria Raquel Santos Carvalho (Currículo Lattes)
                             Laboratório de Genética Humana e Médica
                             Departamento de Biologia Geral
                             ICB – UFMG


 Aprovação no COEP-UFMG: Parecer ETIC 42/08 de 16 de maio de 2008.

Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa (COEP-UFMG): Av. Presidente Antônio Carlos 6627, Unidade Administrativa II, 2º. andar, sala 2005, CEP 31270-901, Belo Horizonte, telefax: 31/34094592, email: coep@prpq.ufmg.br



Instituições colaboradoras


Rheinische-Westphalische-Technische-Hochschule Aachen
Paris-London-Universität Salzburg
Serviço Especial de Genética Médica, HC-UFMG
CENTRARE, Hospital da Baleia (FHEMIG), PUC-MG
Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina, UFMG
Programa de Pós-graduação em Genética, ICB-UFMG
Programa de Pós-graduação em Neurociências, UFMG



Data da implementação: Junho de 2008.

Data prevista para o encerramento: Junho de 2013.


Instituições financiadoras: 
FAPEMIG, CAPES, DAAD e CNPq.

O que é discalculia do desenvolvimento?

Um grande número de crianças, adolescentes e adultos têm atitudes negativas em relação à matemática. Em muitos casos as atitudes negativas podem estar relacionadas à fobia ou ansiedade matemática, podendo, inclusive, ser atribuídas a experiências traumáticas com a aprendizagem desta matéria.

Uma parcela significativa de crianças em idade escolar apresenta, entretanto, dificuldades persistentes na aprendizagem da matemática. Quando as dificuldades persistentes na aprendizagem da matemática não podem ser atribuidas a fatores extrínsecos, tais como déficits intelectuais, neuromotores ou neurossensoriais, nem a dificuldades emocionais, falta de estimulação ou experiências educacionais inadequadas, é realizado o diagnóstico de transtorno específico de aprendizagem da matemática (CID-010 F81.2) ou discalculia do desenvolvimento.

A discalculia do desenvolvimento compromete cerca de 3% a 6% da população em idade escolar, sendo diagnosticada com base em uma avaliação neuropsicológica criteriosa que exclui a influência primária de fatores extrínsecos. Além da exclusão da influência primária de outras causas, o diagnóstico de discalculia do desenvolvimento exige que o déficit seja grave e persistente.

A gravidade pode ser avaliada por meio de teste padronizados de desempenho escolar, tais como o TDE (Teste de Desempenho Escolar). Diversos critérios podem ser adotados. Geralmente o desempenho deve situar-se abaixo do percentil 5 ou deve haver uma discrepância de dois anos entre o nível de desempenho da criança e a série escolar que ela freqüente. Um outro critério freqüentemente adotado, é que haja uma discrepância de 1 a 2 desvios-padrões entre o desempenho em matemática e a inteligência da criança.

A persistência das dificuldades é caracterizada pela sua observação em dois momentos distintos com um intervalo de pelo menos um ano, ou então, pela ausência de resposta satisfatória a intervenções psicopedagógicas bem planejadas e bem conduzidas.

A discalculia do desenvolvimento deve ser diferenciada de uma outra categoria freqüente utilizada em pesquisas, as dificuldades de aprendizagem em matemática. Muitos pesquisadores investigam o desempenho de crianças com desempenho baixo em matemática, geralmente abaixo do percentil 25 ou até mesmo do percentil 35, sem caracterizar mais precisamente a etiologia e as caracterísitcas cognitivas associadas. Muitas das crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática apresentam discalculia, mas nem todas. As pesquisas ainda não identificaram se existem diferenças qualitativas de desempenho aritmético e cognitivo enre as crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática e aquelas com discalculia.

A discalculia do desenvolvimento consiste, fundamentalmente em uma dificuldade crônica básica de aprender a aritmetica. Os sintomas geralmente se manifestam já na idade pré-escolar, quando a criança tem dificuldades para aprender a contar, bem como a utilizar outros conceitos numéricos ou relacionados à estimação de quantidades. Além da dificuldade com a contagem a criança pode ter dificuldades com a aprendizagem dos conceitos (quantificadores) de mais e de menos, pouco ou muito, antes e depois, com a aquisição das noções de tempo e, muitas vezes, também com as noções de espaço.

Uma das características principais dos individuos com discalculia é a dificuldade de aprender a tabuada. Algumas crianças simplesmente têm muita dificuldade para memorizar os fatos aritméticos. Estas crianças persistem contando nos dedos, mesmo quando isto não é funcional. Quase todas as crianças aprendem a contar nos dedos. Mas, depois de um certo tempo, a contagem nos dedos é indicativa de dificuldades.

A aritmética é uma área do conhecimento organizada hierarquicamente. A aquisição de novos conhecimentos em aritmética depende da consolidação de conceitos e procedimentos previamente adquiridos. As dificuldades na aquisição dos princípoios da contagem retardam a intuição das operações aritméticas elementares. A adição é inferida a partir da contagem. A adição corresponde a contar dois conjuntos em seqüência. As outras operações são todas derivadas da adição. A multiplicação consiste em uma adição repetida, enquanto a subtração corresponde ao inverso da adição etc.

A dificuldade na aquisição da tabuada é extremamente incapacitante, muitas vezes impedindo que o indivíduo progrida na aquisição de conceitos e procedimentos mais complexos tais como o valor posiciconal, essencial à aquisição do sistema arábico, ou os algoritmos de cálculo no sistema arábico.

Os dados de pesquisa indicam que a discalculia do desenvolvimento é uma característica intrínseca ao indivíduo e não resultado da ação de outros fatores. Mesmo em famílias vivendo sob condições de privação cultural, econômica e afetiva é possível identificar algumas crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem da aritmética enquanto seus irmãos têm um desempenho adequado. Estudos com gêmeos também mostra que a herdabilidade da habilidade aritmética é alta.

Estudos com indivíduos portadores de síndromes neurodesenvolvimentais mostram que o fenótipo de muitas síndromes adquiridas ou genéticas se caracteriza por dificuldades relativamente específicas na aprendizagem da aritmética. A síndrome fetal alcoólica é a principal causa ambiental de discalculia do desenvolvimento. Por outro lado, as dificuldades de aprendizagem da aritmética fazem parte do fenótipo de diversas doenaçs genéticas, tais como hidrocefalia congênica precocemente tratada, síndrome de Williams, síndrome do sítio frágil do cromossoma X em meninas, síndrome de Sotos, síndrome de Prader-Willi, bem como as síndromes de Turner e velocardiofacial.

Estudos com neuroimagem estrutural e funcional em indivíduos com síndromes cujo fenótipo se caracteriza por discalculia mostram que as dificuldades de aprendizagem da matemática podem ser atribuídas a alterações na conectividade, estrutura e função de regiões do córtex parietal, bilateralmente. As lesões destas áreas do córtex parietal, principalmente o sulco intraprarietal bilateralmente,mas também o giro angular esquerdo, são responsáveis pelo surgimento de acalculia em adultos com lesão cerebral. Ou seja, pela perda da habilidade de processar números e calcular.

Os estudos de neuroimagem funcional em crianças com discalculia do desenvolvimento não-assocaida a síndromes também mostram alterações funcionais em áreas do córtex parietal e suas conexões. Os dados neuropsicológicos, neurocognitivos, a associação com síndromes genéticas e os estudos da herdabilidade das habilidades aritméticas indicam, portanto, que a discalculia do desenvolvimento é uma entidade neurobiologicamente baseada e de origem genética e não uma conseqüência exclusiva da experiência de vida.

A influência de fatores genéticos não exclui a importância de fatores ambientais, tais como a estimulação pela família, a qualidade da educação ou a atitude do indivíduo em relação à matemática. Nos casos de discalculia associada a síndrome a importãncia dos fatores ambientais é menor. Nos casos de discalculia não associados a síndromes, cresce a importância dos fatores experienciais.

Na psicologia e medicina contemporâneas se trabalha com um modelo etiológico denominado epigenético. Ou seja, as características fenotípicas individuais, inclusive suas personalidade e habilidades cognitivas, são o produto de um complexo processo de interação entre influências genética e ambientais. No caso de síndromes genéticas, geralmente são envolvidos um número relativamente reduzido de genes, de um até cerca de três ou quatro dezenas.

No caso de discalculia não relacionada a síndromes o número de genes envolvivos é muito maior, da ordem de até uma ou duas centenas. Os efeitos de cada um dos genes envolvidos é peqeno, mas os efeitos vão se adicionando ou, até mesmo, interagindo de formas complexas. No caso da discalculia não-relacionada a síndromes a iinfluência da experiência de vida é maior. As influências genéticas podem ser concebidas como fatores de risco que tornam ou indivíduo mais vulnerável a ter uma dificuldade de aprendiazagem. A interação entre os genes e o ambiente atua de forma probabilística na determinação do desfecho final. O fato de um indivíduo ser mais vulnerável a uma dada condição ou comportamento não implica em um determinismo absoluto, apenas em risco. O ambiente pode atuar de diversas formas para reduzir ou amplificar as dificuldades.

O diagnóstico de discalculia do desenvolvimento é extremamente importante. É apenas através do diagnóstico correto que se torna possivel planejar e implementar as intervenções necessárias para prevenir ou minorar as conseqüências negativas da dificuldade em matemática.

A discalculia do desenvolvimento se associa a diversas conseqüências negativas a longo prazo. Os adolescentes com discalculia persistente apresentam maior freqüencia de transtornos externalizantes (hiperatividade, comportamento antisocial) ou internalizantes (sintomas de ansiedade, depressão, baixa auto-estima) de comportamento.

A dificuldade crônica de aprendizagem desmotiva o indivíduo e contribui para que ele abane precocemente a escola, reduzindo assim sua qualificação acadêmica e profissional. Em adultos jovens foi observado que as dificuldades persistentes com a matemática são preditivas de menor renda e maior probabilidade de desemprego, mesmo quando a habilidade de leitura é estatisticamente controlada.

Os dados de pesquisa disponíveis indicam, portanto, que a discalculia do desenvolvimento é um transtorno que compromete uma parecela expressiva da população em desenvolvimento e economicamente ativa, revestindo-se de enorme potencial para prejudicar o desenvolvimento, bem-estar e realização pessoal.

A fisiopatologia, ou mecanismos pelos quais as disfunções neuromaturativas predispõem o indivíduo a ter dificuldades de aprendizagem da matemáica são o foco de intensas pesquisas no momento. Os dados de pesquisa mostram que a discalculia do desenvolvimento é uma entidade heterogênea, associando-se comorbidamente a uma série de outros transtornos, com diversos mecanismos cognitivos implicados.

Cerca de dois terços das crianças com discalculia apresenta comorbidades, ou seja, a presença simultânea de outras condições neurodesenvolvimentais. As principais comorbidades são com o transtorno do déficit de atenção por hiperatividae (TDAH) e com as dificuldades de aprendizagem da leitura e esrita (dislexia e disgrafia do desenvolvimento). A comorbidade com TDAH indica que déficits nas funções executivas e na memória de trabalho podem ser implicados nas dificuldades. Por outro lado, a associação com dislexia sugere que, em parte, as dificuldades podem ser atribuiveis a deficits no processamento fonológico, principalmente consciência fonêmica.

A discalculia do desenvolvimento tem também uma relação estreita com o transtorno não-verbal de aprendizagem (TNVA). O TNVA compromete cerca de 1% da população em idade escolar e consiste de dificuldades crônicas de aprendizagem caracterizadas por alterações na coordenação motora e processos somatosensoriais, dificuldades visoespaciais e discalculia. As dificuldades no TNVA são atribuíveis a um déficit na capacidade do indivíduo fazer inferências não-verbais que compromete seu desenvolvimento em diversos domínios. Comprometimentos secundários são observados também na área da percepção e auto-regulação emocional e do comportamento e cognição social, constituindo um fator de risco para desadaptação social, incapacidade. O TNVA caracteriza o fenótipo cognitivo das divesas síndromes que incluem a discalculia entre os seus sintomas.

O estudo das comorbidades indica que dificuldades com o controle executivo, memoria de trabalho, habilidades fonológicas e visoespaciasi são todos fatores cognitivos relevantes para a compreensão dos mecanismos cognitivos subjacentes à discalculia. Álém destes mecanismos tradiconalmente identificados, uma hipótese contemporânea é que a discalculia do desenvolvimento pode ser parcialmente ou ao menos em alguns casos atribúivel a um dérficit em um sistema primitivo e não-simbólico de representação de magnitudes (vide post abaixo sobre modelos cognitivos). A pesquisa sobre os mecanismos cognitivos na discalculia é uma questão complexa, desafiadora e extreamente relevante do ponto de vistá prático.

A relevância clínica, educacional e social da discalculia indica que mais pesquisas são necessárias para identificar suas causas, desenvolver métodos de diagnóstico e reconhecimento precoce e, principalmente, programas eficientes de intervenção para reverter ou minorar as dificuldades ou seu impacto.

O desenvolvimento de métodos de diagnóstico e intervenção eficazes requer uma estreita colaboração entre profissionais de saúde e educadores. As pesquisas sobre diagnóstico e intervenção podem se beneficiar da caracterização dos mecanismos cognitivos e genético-moleculares subjacentes às dificuldades.

Objetivos

1) Determinar a freqüência de ocorrência de transtornos de aprendizagem da aritmética (discalculia do desenvolvimento) em crianças e adolescentes de idade escolar da população geral de Belo Horizonte bem como de indivíduos portadores das síndromes velocardiofacial e de Turner.

2) Caracterizar o perfil cognitivo de crianças portadoras de transtornos de aprendizagem da aritmética

3) Determinar a freqüência de ocorrência de alterações genotípicas características das síndromes velocardiofacial e de Turner em crianças e adolescentes portadores de transtornos de aprendizagem da aritmética.

Qual a importância dos modelos cognitivos?

A partir dos anos 1990 a pesquisa sobre as bases neuropsicológicas e neurocognitivas das habilidades de processamento numérico e cálculo avançou com a introdução de modelos de  processamento de informação para a análise dos dados experimentais e clinicos. Até o advento do cognitivismo as correlações estrutura-função em neuropsicologia eram interpretadas com base nas associações encontradas entre localizações lesionais e síndromes (conjuntos de sintomas co-ocorrentes).

A análise através de modelos de processamento de informação permitiu identificar e caracterizar melhor os processos cognitivos subjacentes aos diversos sintomas, que em diferentes arranjos constituem uma síndrome. Foi demonstrado então que era possível decompor as diversas síndromes em  déficits de processos funcionais mais específicos, os quais podem ser comprometidos e preservados de formas relativamente segregada. Em um segundo momento, com a ajuda de métodos de neuroimagem funcional, foi possível começar a correlacionar os processos cognitivos com padrões de ativação cerebral relativamente específicos, inclusive em indivíduos normais. Os dois principais modelos utilizados são o modelo cognitivo-neuropsicológico de rota semântica (McCloskey, Caramazza & Basili, 1985) e o modelo de triplo código (Dehaene, 1992, 1997, Dehaene & Cohen, 1995).


Modelo cognitivo-neuropsicológico de rota semântica

O primeiro modelo amplamente utilizado para explicar o processamento numérico e o cálculo foi o modelo cognitivo-neuropsicológico de rota semântica proposto por McCloskey, Caramazza e Basili em 1985. O modelo cognitivo-neuropsicológico de rota semântica foi formulado inteiramente a partir de observações clínicas e experimentais de dissociações no desempenho de pacientes com lesões cerebrais, principalmente de pacientes afásicos.

A neuropsicologia cognitiva é uma abordagem que se utiliza de dados de pacientes com lesão cerebral, realizando estudos quase-experimentais de caso, registrando padrões de desempenho de funções preservadas e comprometidas, sendo a seguir os dados interpretados com base em modelos de processamento de informação.

O principal tipo de evidência empírica considerado em neuropsicologia é a dupla dissociação. Uma dupla-dissociação corresponde a uma situação em que um paciente A tem uma função a' comprometida e a função b' preservfada enquanto um paciente B tem a função b' comprometida e  a função a' preservada. Como os padrões de funções comprometidas e preservadas dos dois pacientes são complementares , os déficits de desempenho não podem ser atribuidos à dificuldade das tarefas ou a declinico cognitivo mais geral. Os resultados de uma dupla-dissociação são então interpretados como evidência para uma organização modular das funções no cérebro. Ou seja, a segregação complementar entre os padrões de funções preservadas e comprometidas nos dois pacientes indica que as duas funções são implementas por redes ou algoritmos neurais ao menos parcialmente segregáveis.

Através da análise dos padrões de dissociação de desempenho de pacientes em tarefas aritméticas, McCloskey e cols. descobriram que as funções relacionadas ao processamento numérico (transcodificação entre as notações arábica e verbal) e ao cálculo (operadores, fatos aritméticos e procedimentos) poderiam ser segregadas clinicamente. Alguns pacientes tinham as habilidades de cálculo aritmético simples preservadas, mas o desempenho era comprometido na realização de tarefas envolvendo a transcodificação entre as diversas notações numéricas. Por outro lado, alguns pacientes apresentavam dificuldades com a transcodificação mas tinham dificuldades com o cálculo. Através da caracterização de uma dupla-dissociação foi possível identificar o processamento numérico e o cálculo como dois componentes específicos do modelo (vide Figura 1).


Figura 1 - Modelo cognitivo neuropsicológico de rota semântica 
(McCloskey, Caramazza & Basili, 1985)


Estudos adicionais mostraram que alguns pacientes poderiam ter comprometida a compreensão dos numerais, enquanto outros tinham a produção afetada. A seguir foi possível identificar que em cartos casos o comprometimento se restringia a uma forma específica de notação, p. ex., a arábica ou a verbal escrita. Assim o modelo foi fraccionado em sistemas específicos para a compreensão e produção de numerais arábicos e para a compreensão e produção de numerais verbais.

Conforme delineado na Figura 1, a observação de que na notação arábica certos pacientes tinham dificuldades para selecionar os algarismos (itens lexicais) enquanto para outros o problema era com a utilização do valor posicional (sintaxe) levou à distinção entre mecanismos lexicais e sintáticos. Para a notação verbal foi possível constatar que o sistema lexical podia ser segregado em termos de representações fonologicas e representações ortográficas.

O estudo de pacientes com a transcodificação preservada porém com o cálculo aritmético comprometido revelou a existência de mecanismos específicos adicionais. Alguns pacientes podem ter o conhecimento dos operados afetado (os sinais de +, -, = etc.), certos perdem o conhecimento dos fatos aritméticos, mas podem realizar as operações através de estratégias de backup,  enquanto uma outra parcela de pacientes têm afetados os procedimentos de cálculo, necessários para a implementação dos algoritmos (vide Figura 1).

Numerosos estudos cognitivo-neuropsicológicos de caso comprovaram de forma independente a existência de pacientes com comprometimentos seletivos de cada um dos componentes postulados no modelo de McCloskey e cols. Entretanto, uma pressuposição adicional do modelo revelou-se insustentável. O modelo de rota semântica pressupõe que todas as operações de transcodificação e de cálculo envolvem necessariamente o acesso a representações semânticas centrais, abstratas, multimodais (vide Figura 1). A hipótese formulada quanto às representações semânticas abstratas de numerosidade foi a de que elas são implementadas sob a forma de potências na base 10 para cada ordem de grandeza, organizads sintaticamente através de operadores de adição e subtração.

A pressuposição de obrigatoriedade do acesso às representações semânticas abstratas tornou-se insustentável ao ser demonstrado que diversos pacientes conseguiam realizar satisfatoriamente as operações de transcodificação sem apresentar evidências de compreensão do seu significado quantitativo. O modelo também foi superado pelo surgimento de evidências experimentais, desenvolvimentais e clinicas de que existe uma forma mais primitiva de representação semântica, não-simbólica (vide o Modelo de triplo código, abaixo). Finalmente, o modelo cognitivo-neuropsicológico restringiu-se ao nível funcional de descrição do sistema, não gerando hipóteses quanto às estruturas neurais que implementam os diversos componentes.


Modelo de código triplo

O modelo mais amplamente utilizado atualmente foi proposto por Stanislas Dehane na Década de 1990 (Deahene, 1992, 1997, Dehaene & Cohen, 1995).



Figura 2 - Modelo neurocognitivo de código triplo
(Dehaene, 1992, 1997, Dehaene & Cohen, 1995)



Os modelos cognitivos são importantes também porque permitem construir uma ponte entre o nível genético/neurobiológico e a expressão comportamental.

O que é a síndrome de Turner?

O que é a síndrome velocardiofacial?

O que é o transtorno não-verbal de aprendizagem?

O transtorno não-verbal de aprendizagem (TNVA) é um transtorno específico de aprendizagem caracterizado por dificuldades nas seguintes áreas: coordenação motora e percepção somatosensorial; cognição visoespacial; inferências indutivas; aritmética; cognição e habilidades sociais. A denominação TNVA e sua caracterização sindrômica são derivadas dos estudos do neuropsicólogo Byron Rourke da Universidade de Windsor, Canadá (http://www.nld-bprourke.ca/).

Prevalência: Não existem estudos populacionais sobre a prevalência do TNVA, mas é possível estimar que as crianças com transtornos de aprendizagem correspondam a 10% da população em idade escolar e que ao menos 1% destas apresentem o TNVA. O TNVA corresponde a 10% dos motivos de consulta por dificuldades de aprendizagem.

Quadro clinico: O principal motivo de encaminhamento no TNVA são as dificuldades de aprendizagem, as quais constituem um enigma para os educadores e profissionais de saúde. A criança não aprende, apesar de conseguir se comunicar razoavelmente bem do ponto de vista verbal e, muitas vezes, não parecer retardada. As dificuldades visoespaciais, de comportamento e de socialização são freqüentemente observadas e relatadas pelos pais e educadores, mas não são valorizadas e raramente constituem motivo da consulta. Pode haver história prévia de dificuldades de desenvolvimento na primeira infância, inclusive um certo atraso na aquisição da linguagem, havendo posterior compensação. Na maioria das vezes não existe queixa de dificuldades com a alfabetização inicial. As dificuldades de leitura se referem, quase sempre a dificuldades de interpretação de textos.

As crianças com TNVA são descritas como desajeitadas ou descoordenadas. Apresentam dificuldades para aprender a andar de bicicleta, para amarrar os cadarços dos sapatos e com atividades esportivas.

As dificuldades de representação podem ser evidenciadas em tarefas de desenhos. De um modo geral, os desenhos são imaturos, simplificados e as relações espaciais não são adequadamente preservadas. Além da interpretação de textos, a aritmética é a área de aprendizagem mais comprometida.

Os indivíduos com TNVA apresentam dificuldades para decorar a tabuada, bem como para realizar operações aritméticas mais complexas, principalmente para dominar o algoritmo da subtração, multiplicação e divisão de números maiores do que a dezena.

As crianças com TNVA podem ser descritas como tímidas, ingênuas e sem malícia. Apresentam dificuldades para compreender os aspectos implícitos na interação social e na linguagem, principalmente a linguagem metafórica, a ironia e o sarcasmo. Em alguns casos existe sobreposição com o espectro autista (alterações qualitativas na socialização – estranheza, socialização intrusiva).

O pensamento é concreto, mas os indivíduos com TNVA não são intuitivos, apresentando muita dificuldade para aprender com a experiência. A aprendizagem exige instrução explícita e prática exaustiva.

Modelo neuropsicológico: O modelo neuropsicológico do TNVA considera a existência de pontos fortes e pontos fracos no perfil de habilidades. O modelo também considera que alguns déficits (ou habilidades) são mais fundamentais, enquanto outros são derivados. Os déficits subjacentes dizem respeito ao esquema corporal, psicomotricidade, processamento visoespacial e processos inferenciais (principalmente capacidade de indução). As manifestações secundárias e terciárias se manifestam como: dificuldades com a caligrafia; dificuldades com a prosódia, pragmática e interpretação de textos, dificuldades com matemática; déficits na exploração do ambiente e adaptação à novidade; incompetência social; instabilidade emocional. Da mesma forma as habilidades mais fundamentais preservadas relacionam-se com a fonologia, o vocabulário e a memória auditiva e verbal. As habilidades derivadas podem ser identificadas nas áreas da mecânica da leitura e da habilidade de decorar.

Correlação anátomo-clinica: Inicialmente acreditou-se que as dificuldades dos indivíduos com TNVA poderiam ser explicadas como uma disfunção do hemisfério direito, em analogia ao que é observado em crianças e adultos com lesões adquiridas e congênitas do hemisfério direito. A partir do advento dos métodos de neuroimagem ficou claro, entretanto, que as lesões do hemisfério direito são relativamente raras como causa de TNVA, enquanto os comprometimentos da substância são muito mais freqüentes, tais como observados na hidrocefalia congênita, síndrome fetal alcoólica e muitas síndromes genéticas onde ocorre disgenesia do corpo caloso e de outras estruturas da substância branca. Adicionalmente o padrão específico pode ser constatado em outras condições tais como as seqüelas de tratamento profilático para leucemia, nas quais sabidamente ocorrem comprometimento da substância branca. A partir destas observações foi desenvolvido o modelo da substância branca, o qual postula que o comprometimento do hemisfério direito é condição necessária enquanto o comprometimento da substância branca é condição suficiente para a ocorrência das manifestações de TNVA. Como no hemisfério esquerdo predominam as fibras de conexão córtico-cortical de curta distância (fibras arciformes ou fibras em U) tal hemisfério pode se caracterizar por um estilo mais analítico de processamento de informação. O hemisfério direito, por sua vez, funciona de modo mais holístico em decorrência do maior volume de fibras de conexão córtico-cortical de longa distância. Lesões ou disfunções da substância branca podem, portanto, repercutir mais sobre as funções do hemisfério direito. Uma das doenças em que o modelo da substância branca encontra mais apoio empírico é a leucodistrofia metacromática, na qual as fibras arciformes são seletivamente poupadas. Um padrão típico de TNVA tem sido observados tanto em crianças quanto adultos com leucodistrofia metacromática.

Diagnóstico: O diagnóstico de TNVA é realizado clinicamente a partir da presença de uma série de critérios: 1. Déficits bilaterais na percepção tátil, geralmente mais acentuados à esquerda do corpo. A percepção tátil simples pode normalizar-se com o tempo, mas a interpretação de estímulos táteis mais complexos permanece alterada; 2. Déficits bilaterais na coordenação psicomotora, geralmente mais acentuados à esquerda do corpo. Habilidades motoras simples e repetitivas podem normalizar-se com a idade, mas habilidades motoras mais complexas permanecem alteradas ou tendem a piorar em relação às normas; 3. Habilidades organizacionais visoespaciais extremamente comprometidas. Discriminações visuais simples podem normalizar-se com a idade. Com a idade os déficits visoespaciais tendem a piorar comparativamente às normas; 4. Dificuldades importantes para lidar com situações ou informação nova ou complexa. Forte tendência a confiar em estratégias rotineiras, reações e respostas decoradas (freqüentemente inapropriadas para a situação). Dificuldade para adequai as respostas de acordo com o feedback recebido. Freqüentemente também: uso de respostas verbais apesar de a situação requisitar um outro enfoque. Essas tendências persistem ou tendem a piorar com a idade; 5. Déficits importantes na solução não-verbal de problemas, formação de conceitos e testagem de hipóteses; 6. Distorções na percepção e orientação temporal; 7. Habilidades verbais decoradas bem desenvolvidas (vocabulário, facilidade para decorar); 8. Verbosidade rotineira e repetitiva, com alterações no conteúdo da linguagem e dificuldades nos aspectos pragmático-comunicacionais; 9. Déficits importantes na mecânica aritmética e na compreensão de leitura comparativamente às habilidades adequadas de leitura de palavras isoladas; 10. Déficits importantes na percepção, juízo e interação social, freqüentemente levando a isolamento social. Freqüentemente estressados em situações de novidade social, com ansiedade extrema, chegando a pânico em tais situações. Alta probabilidade de desenvolver psicopatologias internalizantes, como depressão, a partir da pré-adolescência.

Diagnóstico diferencial: O diagnóstico diferencial envolve distinguir o TNVA de quadros de deficiência mental, TDAH forma predominantemente desatenta, transtorno afetivo bipolar e transtorno do espectro autista.

Avaliação neuropsicológica: A avaliação neuropsicológica deve compreender os domínios da inteligência, desempenho escolar, habilidades sensório-motoras, processamento visoespacial, aritmética e funcionamento psicossocial

Em muitos pacientes é possível observar no WISC um padrão de dissociação inverso ao da dislexia: QI de execução muito inferior ao QI verbal. Nas escalas verbais do WISC é típico déficit no desempenho no subteste Aritmética. O TNVA é uma das raras situações em que o teste das Matrizes Progressivas de Raven não é um procedimento adequado. O Raven subestima a inteligência dos pacientes com TNVA uma vez que se baseia justamente nos processos de raciocínio que estão mais comprometidos na síndrome: raciocínio indutivo por analogia em função de padrões visuais. O subteste Vocabulário do WISC é melhor. O desempenho escolar pode ser avaliado por meio do TDE (Teste de Desempenho Escolar), no qual o desempenho deve situar-se na faixa da normalidade para a leitura de palavras isoladas. A avaliação psicomotora deve incluir tarefas que avaliem orientação direita-esquerda, topognosia, gnosias digitais, estereognosia, grafoestesia, ritmo, persistência motora, tarefas motoras cronometradas como ou 9-Hole-Peg Test ou similar, diadococinesia
coordenação recíproca das mãos (Oseretski), seqüências de Luria, instruções conflitantes, vai – não vai, perseveração, paratonia, sincinesias etc.

Comorbidades psiquiátricas: Na idade pré-escolar as crianças com TNVA podem apresentar transtornos externalizantes associados: hiperatividade e dificuldades disciplinares. A partir da pré-adolescência começam a surgir transtornos internalizantes: ansiedade e depressão

Etiologia: O TNVA constitui o fenótipo cognitivo de muitas síndromes genéticas e não-genéticas, tais como síndrome fetal alcoólica, hidrocefalia obstrutiva congênita, síndrome de Turner, síndrome do sítio frágil do cromossoma X em mulheres, hipotireoidismo congênito tratado, síndrome velo-cárdio-facil, síndrome de Sotos, síndrome de Joubert, síndrome de Costello, síndrome de Aarskog etc. Muitas dessas entidades nosológicas apresentam como denominador comum o comprometimento da substância branca, leucodistrofia metacromática, seqüelas de tratamento profilático para leucemia etc..

Impacto Psicossocial: Como as crianças e adolescentes apresentam um desempenho lingüístico aparentemente normal criam-se expectativas de desempenho acima da capacidade real da criança, as quais são inevitavelmente frustradas. O impacto psicossocial é complicado pelas comorbidades com transtornos externalizantes na idade pré-escolar e transtornos internalizantes a partir da pré-adolescência.

Prognóstico: Não existem estudos longitudinais publicados sobre o desenvolvimento a longo-prazo de crianças com TNVA. O TNVA compromete o funcionamento independente do indivíduo de uma maneira que os transtornos do hemisfério esquerdo, como p. ex. a dislexia, não fazem. As disfunções do hemisfério direito têm pior prognóstico do as disfunções do hemisfério esquerdo uma vez que impactam sobre o funcionamento social independente.

Implicações educacionais: As habilidades motoras e visoespaciais não melhoram com treinamento. Em algum ponto é preciso desistir dos esforços de remediação nessas áreas. O treinamento em habilidades sociais dá bons resultados do ponto de vista da integração e autonomia social.

As abordagens construtivistas e sócio-construtivistas podem ser contra-indicadas em indivíduos com TNVA. Os indivíduos com TNVA apresentam deficiência nos processos de intuição e muita dificuldade para aprender espontaneamente na interação social. O ensino das crianças e adolescentes com TNVA deve se basear nos métodos tradicionais de “decoreba” (“practice and drill”), capitalizando sobre as boas habilidades de memorização verbal.

Os indivíduos com TNVA se beneficiam da explicitação do contexto, do objetivo das tarefas e do modo de atingi-los. O treinamento em auto-instrução verbal a partir da estruturação verbal de rotinas altamente praticadas é o método mais eficaz de ensino para os indivíduos com TNVA. A aprendizagem exige instrução explícita e prática exaustiva


Leituras recomendadas

Johnson, D. J. & Myklebust, H. R. (1987). Distúrbios de aprendizagem. Princípios e práticas educacionais (2ª. ed.). São Paulo: Pioneira.

Pennington, B. P. (1998). Diagnóstico dos transtornos de aprendizagem. Um arcabouço neuropsicológico. São Paulo: Pioneira.

Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disability. The sundrome and the model. New York: Guilford.

Rourke, B. P. (Org.) (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestarions. New York: Guilford.

Relevância do projeto

As dificuldades de aprendizagem da aritmética podem ter muitas causas, podendo ser relacionadas, inclusive, a problemas emocionais, falta de estimulação ou fracasso pedagógico. Cerca de 6% da população em idade escolar apresenta, entretanto, dificuldades crônicas de aprendizagem da matemática, as quais não podem ser atribuídas a fatores extrínsecos e têm origem genética, constituindo o chamado transtorno específico de aprendizagem da aritmética (CID-10 F81.2) ou discalculia do desenvolvimento.
Os dados de pesquisa indicam que a discalculia do desenvolvimento é uma condição crônica que implica em vários riscos psicossociais. Entre os desfechos psicossociais associados a dificuldades de aprendizagem da matemática foram identificadas diversas formas de psicopatologia externalizante (comportamentos antisociais) e internalizante (sintomas de ansiedade, depressão, baixa auto-estima), abandono escolar, baixa renda e desemprego.
Os efeitos sobre a renda e o emprego permanecem significativos mesmo quando são realizados controles estatísticos para a presença de dificuldades com leitura. Numa cultura progressivamente informatizada como o Mundo globalizado atual, a identificação, prevenção e remediação de dificuldades de aprendizagem da aritmética é uma questão crucial do ponto de vista do capital humano e bem-estar social.

A discalculia do desenvolvimento é uma entidade heterogênea do ponto de vista dos seus mecanismos cognitivos, não havendo, até o momento, marcadores cognitivos validados que possam identificar na pré-escola crianças sob risco, as quais mereceriam atenção pedagógica especializada. Desta forma, faz-se necessária uma pesquisa neuropsicológica que contribua para identificar os mecanismos cognitivos subjacentes.

Os dados disponíveis quanto à etiologia indicam que pode haver ao menos duas formas de discalculia do desenvolvimento. Uma forma de discalculia é associada a síndromes ambientais (fetal alcoólica) ou genética (velocardiofacial, Turner, Williams, hidrocefalia congênita, Sotos etc.). A outra forma etiológica é relacionada a mecanismos multifatoriais, havendo interação de pequenos efeitos aditivos de múltiplos genes com a experiência ambiental.
A principal hipótese subjacente ao projeto é de que na população de crianças com discalculia do desenvolvimento deve ser maior a prevalência de alterações genéticas relacionadas a diversas das síndromes mencionadas acima. Neste caso, o transtorno de aprendizagem da aritmética constitui uma forma frustra ou fenótipo ampliado das síndromes genéticas. As síndromes velocardiofacial e de Turner foram selecionadas para análise porque constituem as duas formas mais freqüentes na população de doenças genéticas que apresentam dificuldades relativamente específicas de aprendizagem da matemática como parte do fenótipo.

Avaliação neuropsicológica

A avaliação neuropsicológica consiste de uma entrevista clinica com as mães, incluindo história do desenvolvimento, antecedentes mórbidos, perfil psicossocial e história familiar, sendo usado também um roteiro sistematizado para avaliação psiquiátrica na infância (K-SADS), um teste de inteligência (Raven), um tese de desempenho escolar (TDE), testes neuropsicológicos (funções executivas, memória de curto-prazo, velocidade de processamento, habilidades visoespaciais e visoconstrutivas etc.) e testes específicos de processamento numérico e cálculo desenvolvidos no âmbito do projeto.
Os testes individuais são realizados em 2 a 3 sessões de uma hora cada nos hospitais ou nas escolas em salas apropriadas. A avaliação neuropsicológica permite, portanto, que se trace um perfil abrangente do funcionamento cognitivo das crianças e adolescentes participantes.

Nas escolas as crianças precisam afastar-se das suas atividades escolares regulares para a realização dos testes.
Após a realização dos testes é redigido um relatório com os resultados. Os resultados são devolvidos para as mães em uma entrevista, na qual é realizado um aconselhamento sobre o significado dos resultados e as implicações educacionais e terapêuticas dos mesmos. Quando necessário são realizados encaminhamentos para serviços diagnósticos ou terapêuticos, conforme a necessidade de cada caso. No âmbito do projeto não é realizado aconselhamento genético.

Equipe de avaliação neuropsicológica: A coleta de dados neuropsicológicos é realizada por uma equipe de alunos de pós-graduação (um doutorando e um mestrando atualmente) e de seis alunas de iniciação científica especificamente treinadas. A equipe de coleta de dados recebe supervisão em duas reuniões semanais com o Prof. Vitor. Uma das reuniões se destina a discutir aspectos metodológicos, teóricos e logísticos do projeto. A outra reunião se destina discutir os aspectos clínicos envolvidos na coleta dos dados, tais como problemas de saúde identificados, encaminhamentos a serem realizados, manejo nas devoluções etc. A cada seis meses é realizada uma semana de retreinamento e padronização das técnicas de aplicação de dados.

Participação no projeto

Os participantes da população em geral são identificados através de um processo de triagem. Inicialmente é feito um contato nas escolas e são enviadas cartas-convite para participar do projeto. As famílias interessadas comparecem a uma reunião onde são explicados os objetivos do projeto, formas de participação e os possíveis participantes são esclarecidos quanto aos termos de participação e ao termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Os pais e crianças e interessados assinam então o TCLE e participam na fase inicial de coleta de dados, a qual consiste da aplicação de três instrumentos de teste em grupos de cerca de 20 crianças. Os instrumentos de triagem usados são os subtestes de matemática e de escrita do TDE (Teste de Desempenho Escolar) e uma tarefa de transcodificação numérica. Os resultados dos testes são então levantados e é elaborado um pequeno relatório, o qual é enviado por escrito aos pais.

A seguir, os pais e crianças com desempenho em matemática no TDE inferior ao percentil 15 são convidados por escrito para participar da segunda fase. Também são convidadas crianças com desempenho normal para participarem como controles. Os pais e crianças que aceitam participar são então esclarecidos quanto aos passos envolvidos na etapa seguinte em uma entrevista individual, na qual, além da assinatura do segundo TCLE é realizada uma anamnese neuropsicológica e psicopatológica. A testagem individual com as crianças se prolonga por 2 a 3 sessões de aproximadamente uma hora. Terminada a avaliação é redigido um relatório e os resultados são devolvidos para as famílias, principalmente para as mães, em um entrevista. A coleta de sangue é realizada na segunda fase de coleta de dados.
As crianças e adolescentes portadores de síndrome de Turner e velocardiofacial têm sido encaminhadas pelos profissionais colaboradores do projeto.

Se você tem algum familiar com suspeita de discalculia ou de alguma das duas síndromes investigadas, por favor, entre em contato conosco através do telefone 31/34096295.

Avaliação genético-molecular

Como parte da avaliação genético-molecular é coletado o sangue periférico, para extração de DNA. O DNA é usado para os testes diagnósticos das doenças genéticas conhecidas, que se associam a dificuldade específicas do aprendizado da matemática, como Síndrome Velocardiofacial, síndrome de Turner, Síndrome de Williams, Síndrome de Silver-Russell, retardo mental familiar 1 (FMR1 ou retardo mental ligado ao X), principalmente em meninas, entre outras.

Inicialmente, estamos trabalhando com os diagnósticos das Síndromes Velocardiofacial e Turner. Estas doenças são tradicionalmente diagnosticadas por cariótipo, no caso da Síndrome Velocardiofacial, por FISH. Tratam-se de exames muito caros, difíceis de usar em larga escala. Isto acaba acarretando o subdiagnóstico destas condições. Recentemente, novos métodos diagnósticos foram desenvolvidos, baseados em Biologia Molecular, como MLPA e qPCR. No primeiro momento, estamos padronizando estes diagnósticos por MLPA, com os kits comerciais desenvolvidos pela MRC Holland e já disponíveis comercialmente no Brasil.

Estes métodos diagnósticos vão nos permitir responder à pergunta: qual a freqüência de Síndrome de Turner e de Síndrome Velocardiofacial, entre as crianças com dificuldade do aprendizado da matemática?

Serviços à comunidade e reabilitação

Os resultados obtidos até o momento indicam que é possível identificar um grupo de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem da aritmética cujas dificuldades não podem ser atribuídas a fatores extrínsecos tais como déficits intelectuais, neuromotores ou neurossensoriais, dificuldades emocionais, falta de estimulação ou inadequação pedagógica. As crianças com estas características correspondem à categoria diagnósica Trantorno Específico de Aprendizagem da Matemática (CID-10 F81.2) ou discalculia do desenvolvimento.
Mas de que adianta identificar crianças portadoras de um transtorno de aprendizagem sem lhes oferecer alguma espécie de tratamento.
A equipe do Laboratório de Neuropsicologia de Desenvolvimento (LND-UFMG) responsável pelo projeto está preocupada em oferecer serviços à comunidade, principalmente à comunidade carente. Através do Estágio Supervisionado II em Neuropsicologia desenvolvido no Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) a equipe do LND oferece serviços de diagnóstico neuropsicológico à comunidade. São atendidos cerca de 40 pacientes por semestre.
Mas a nossa preocupação está se voltando também para a reabilitação. A partir do trabalho de captação epidemiológica realizado no recrutamento dos participantes surgiu na comunidade uma demanda por serviços de reabilitação neuropsicológica às crianças e adolescentes atendidos e suas famílias. Os estudos elaborados pela equipe permitiram a formulação de dois programas de intervenção, um cognitivo, para as crianças, e outro comportamental, com as famílias. Foi então elaborado o projeto de pesquisa “Intervenção neuropsicológica e treinamento de pais em crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática”, o qual foi aprovado pelo COEP UFMG (ETIC No. 184/2010). A implementação do projeto de intervenção iniciou-se no segundo semestre de 2010. Os materiais de interveção já foram confeccionadas, a equipe está sendo treinada, sendo também realizado o recrutamento dos particpantes para iniciar os atendimetnos a partir do 1º. Semestre de 2011. Os atendimentos serão realizados tanto nas escolas participantes quanto no Serviço de Psicologia Aplicada (SPA-UFMG). Participarão do projeto de reabilitação uma aluna de doutorado, uma mestranda e quatro alunas de iniciação científica.
Para maiores informações, entre em contato no telefone 31/34096295.

Resultados parciais

Do ponto de vista genético já foram padronizados os métodos para o diagnóstico da síndrome de Turner. A equipe está finalizando atualmente os experimentos para padronizar a técnica do diagnóstico molecular para síndrome velocardiofacial.

Do ponto de vista neuropsicológico as análises preliminares identificaram que, das cerca de 100 crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática avaliadas foi possível identificar um grupo com cerca de 60 crianças que apresenta inteligência normal e nas quais as dificuldades não podem ser primariamente atribuídas a deficiências neurossensoriais, dificuldades emocionais, falta de estimulação ou assistência educacional inadequada. Tais crianças preenchem os critérios para discalculia do desenvolvimento ou transtorno especifico da aprendizagem da aritmética (CID-10 F81.2).

Quanto aos mecanismos cognitivos envolvidos foi possível identificar que o grupo de crianças com transtorno de aprendizagem da aritmética é heterogêneo. Entre os principais fatores preditivos das dificuldades de aprendizagem da matemática podem ser mencionados: 1) déficit na representação não-simbólica de magnitudes; 2) dificuldades verbais, principalmente de processamento ou consciência fonológica. 3) déficits na memória de trabalho.

Foi observado também que nas crianças que apresentam discalculia em associação com trasntorno do déficit de atenção por hiperatividade as dificuldades são mais graves, associando-se com déficits na memoria de trabalho e funções executivas.
As crianças com discalculia associada com dificuldades de leitura e da escrita também diferem das crianças com discalculia não associada a estes problemas. As tarefas de cunho verbal, tais como a tarefa de transcodificação numérica são mais preditivas das dificuldades de aritmética associadas a deficits da lectoescrita. Por outro lado, as tarefas não-simbólicas de estimação e comparação da magnitude de conjuntos visualmente apresentados são preditivas da discalculia do desenvolvimento não associada a dificuldades da leitura e escrita.

Os resultados obtidos até o momento se revestem de diversas implicações clinicas, educacionais e sociais:

1. É possível identificar através de procedimentos neuropsicológicos crianças com dificuldades específicas de aprendizagem da matemática, não atribuiveis a fatores extrínsecos, as quais necessitam de atenção psicopedagógica especializada;
2. O grupo de crianças com dificuldades de aprendizaem da aritmética é heterogêneo, havendo diversas comorbidades associadas, sendo as dificuldades também atribuíveis a diversos mecanismos cognitivos;
3. O atendimento psicopedagógico a crianças com dificuldades de aprendizagem da aritmética exige uma avaliação neuropsicológica do funcionamento cognitivo dos indivíduos afetados e as intervenções devem ser planejadas levando em consideração as características individuais de cada cliente;
4. Pesquisas futuras deverão ser projetadas para investigar o potencial de tarefas que avaliem as funções cognitivas identificadas na identificação precoce (triagem) de pré-escolares em risco de apresentar dificuldades com a aritmética. Entre os domínios que devem ser avaliados estão a inteligência geral, as habilidades de processamento fonológico (principalmente consciência fonêmica), a memória de trabalho e habilidades mais básicas, não-simbólicas, de estimação e comparação da magnitude de conjuntos.

Formação de recursos humanos

Até o presente momento se formaram no projeto uma doutora e dois mestres na área de neuropsicologia e um mestre em genética.
Participam atualmente do projeto, três mestrandas em genética. Na equipe de neuropsicologia participam um doutorando, dois mestrandos e seis alunas de iniciação científica.

Produção bibliográfica

Trabalhos concluídos de pós-graduação strictu sensu
Ferreira, F. O. (2010). Transtornos de aprendizagem de matemática: mecanismos cognitivos subjacentes. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente. UFMG. Tese de doutorado não publicada. Orientador: Vitor Geraldi Haase.

Moura, R. J. (2010). Investigação psicométrica de uma tarefa de transcodificação numérica em crianças com dificuldade de aprendizagem da matemática. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em saúde da criança e do adolescente, UFMG. Dissertação de mestrado não publicada. Orientador: Vitor Geraldi Haase


Capitulos de livros publicados

Ferreira, F. O. & Haase, V. G. (2010). Discalculia do desenvolvimento e cognição matemática: aspectos neuropsicológicos. In L. H. L. R. do Valle, F. Assumpção Jr., R. Wajinsztejn & L. F. Malloy-Diniz (Orgs.) Aprendizagem na atualidade. Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 119-127). Ribeirão Preto: Novo Conceito.

Haase, V. G., Wood, G. & Willmes, K. (2010). Matemática. In Malloy-Diniz, L. F., D. Fuentes, D., P. Mattos & N. Abreu (Orgs.) Avaliação neuropsicológica (pp. 123-132). Porto Alegre: ARTMED.

Moura, R. J. & Haase, V. G. (2010). Transtorno não-verbal de aprendizagem: aspectos neuropsicológicos. In L. H. L. R. do Valle, F. Assumpção Jr., R. Wajinsztejn & L. F. Malloy-Diniz (Orgs.) Aprendizagem na atualidade. Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 91-96). Ribeirão Preto: Novo Conceito.


Trabalhos completos em anais de eventos

Bravo, R.B.; Haase, V.G. (2009). Sintomas e déficits neuropsicológicos associados ao TDAH em crianças com dificuldades de aprendizagem matemática. IV Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto: Tendências da Educação Matemática e Prática Docente, 804 – 824. Editora UFOP. ISBN: 978-85-288-0259-7.

Ferreira, F.O.; Haase, V.G. (2009). Prevalência da discalculia do desenvolvimento em crianças em idade escolar: triagem populacional e caracterização dos aspectos cognitivos. IV Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto: Tendências da Educação Matemática e Prática Docente, 728 – 762. Editora UFOP. ISBN: 978-85-288-0259-7.

Geo, L.A.; Costa, D.S.; Ferreira, F.O.; Haase, V.G. (2009). Neuropsicologia da Síndrome de Turner e sua relação com a discalculia do desenvolvimento: implicações educacionais. IV Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto: Tendências da Educação Matemática e Prática Docente, 570 – 592. Editora UFOP. ISBN: 978-85-288-0259-7.

Haase, V.G.; Ferreira, F.O. (2009). Neurociência Cognitiva e Educação Matemática. IV Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto: Tendências da Educação Matemática e Prática Docente, 540 – 569. Editora UFOP. ISBN: 978-85-288-0259-7.

Mata, F.G.; Silva, J.B.; Ferreira, F.O.; Haase, V.G. (2009) Cognição Matemática: Estudos de dois casos clínicos, 297 – 319. IV Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto: Tendências da Educação Matemática e Prática Docente: 540 – 569. Editora UFOP. ISBN: 978-85-288-0259-7.

Viana, V.N.; Souza, J.R.; Ferreira, F.O.; Haase. V.G. (2009). Estratégias de estimulação e reabilitação para crianças com discalculia do desenvolvimento. IV Encontro de Educação Matemática de Ouro Preto: Tendências da Educação Matemática e Prática Docente, 88 – 114. Editora UFOP. ISBN: 978-85-288-0259-7.


Resumos publicados

BRAVO, R. B., SILVA, J. B. L., MOURA, R. J., OLIVEIRA, L. F. S., FERREIRA, F. O., CHAGAS, P. P., HAASE, V. G. Ocorrência do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade em Crianças com Dificuldade de Aprendizagem da Matemática In: 6º Congresso Brasileiro de Cérebro Comportamento e Emoções, 2010, Gramado. Anais do 6º Congresso Brasileiro de Cérebro Comportamento e Emoções.

COSTA, D. S., MOURA, R. J., CHAGAS, P. P., FERREIRA, F. O., HAASE, V. G. Teste de Desempenho Escolar: Diferenças Normativas entre os ensinos na rede pública e privada de Belo Horizonte In: IV Simpósio de Neurociências da UFMG, 2010, Belo Horizonte. Revista Médica de Minas Gerais - Anais do IV SImpósio de Neurociências da UFMG. Belo Horizonte: , 2010. v.20. p.121 - 121.

Haase, V. G. (2010). O papel das representações simbólicas e não-simbólicas de numerosidade na discalculia do desenvolvimento. Anais da I Reunião Anual do Instituto Brasileiro de Neuropsicologia e Comportamento (IBNEC, p. 185). Rio de Janeiro: IBNEC (http://www.ibnec.org/anais.pdf).

Haase, V. G. (2010). Neurociência e educação: a aritmética como exemplo. Anais do IV Simpósio de Neurociências da UFMG. Neurociências: Desafios sem fronteiras. Revisa Médica de Minas Gerais, 20, S1, p. 29.

MOURA, R. J., COSTA, D. S., HAASE, V. G. Análise Psicométrica de Uma Tarefa de Transcodificação Numérica In: 6º Congresso Brasileiro de Cérebro, Comportamento e Emoções, 2010, Gramado. Anais do 6º Congresso Brasileiro de Cérebro, Comportamento e Emoções.

MOURA, R. J., SILVA, J. B. L., CHAGAS, P. P., FERREIRA, F. O., HAASE, V. G. Transcodificação Numérica em crianças com dificuldade de aprendizagem da matemática In: IV Simpósio de Neurociências da UFMG, 2010, Belo Horizonte. Revista Médica de Minas Gerais - Anais do IV SImpósio de Neurociências da UFMG. Belo Horizonte: , 2010. v.20. p.121 - 121


Apresentações em congressos

Carvalho, M. R. S. (2010). Discalculia do desenvolvimento. Participação em mesa-redonda. XXII Congresso Brasileiro de Genética Médica. Salvador: Sociedade Brasileira de Genética Médica.

COSTA, A. J., RANGEL, A. F. M., VIANA, V.N., FERREIRA, F. O., HAASE, V. G. Estudo comparativo entre crianças com bom desempenho escolar e crianças com dificuldades na aprendizagem da matemática em tarefas que avaliam habilidades somatosensoriais e somatomotoras In: 6º Congresso Brasileiro de Cérebro Comportamento e Emoções, 2010, Gramado. Anais do 6º Congresso Brasileiro de Cérebro Comportamento e Emoções.

COSTA, A. J., RANGEL, A. F. M., FERREIRA, F. O., HAASE, V. G. Habilidades somatosensoriais e somatomotoras predizem o desempenho matemático em criança? In: IV Simpósio de Neurociências da UFMG, 2010, Belo Horizonte. Revista Médica de Minas Gerais - Anais do IV SImpósio de Neurociências da UFMG. Belo Horizonte: , 2010. v.20. p.67  (Prêmio de melhor trabalho na área Neurociências e Educação)

Haase, V. G. (2010). O papel das representações simbólicas e não-simbólicas de numerosidade na discalculia do desenvolvimento. Conferência. I Reunião Anual do Instituto Brasileiro de Neuropsicologia e Comportamento (IBNEC). Rio de Janeiro: IBNEC (http://www.ibnec.org/reuniao.html).

Haase, V. G. (2010). O modelo da Organização Mundial da Saúde para avaliação da saúde, funcionalidade e incapacidade. Participação em mesa-redonda. XXII Congresso Brasileiro de Genética Médica. Salvador: Sociedade Brasileira de Genética Médica.

Haase, V. G. (2010). Neuropsicologia e educação. Participação em mesa-redonda. VI Congresso Brasileiro do Cérebro, Comportamento e Emoção. Gramado (http://www.cbcce.com.br/).

Haase, V. G. (2010). Neurociência e educação: a aritmética como exemplo. Participação em mesa-redonda. Simpósio de Neurociências da UFMG. Neurociências: Desafios sem fronteiras. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, UFMG.